Статья «Дифференцированное обучение школьников в начальной школе »

Статья
«Дифференцированное обучение школьников в начальной школе »
$

подготовила:

педагог-психолог

Петрова Анастасия Валерьевна

$

г. Санкт-Петербург

$2013

Успешность учебной деятельности в большой степени зависит от индивидуально-типологических особенностей, которые, к сожале$нию, не всегда учитываются педагогами. Современные технологии обучения, как бы вынося за скобки индивидуальность учащегося, особенности его личности, ее пластичность, ориентированы главным образом на объективно заданный норматив и нередко приводят к тому, что у обучающегося развивается "учебная тревожность" /Прихожан А.М., Катаева А.Л. и др./, которая проявляется в отношении и к изучаемому предмету. Следовательно, требуется четко дифференцированная программа стратегий и тактик педагога, учитывающих индивидуально-типологические предпосылки учащегося и структуру его личности. Большинство психологов и педагогов сходятся во мнении, что на практике по$-прежнему имеют место недостаточно дифференцированный подход, недоучет конкретных причинно-следственных связей, лежащих в основе нарушений учебной адаптации. Разумеется, что однообразие методов о$бучения, без учета индивидуальных особенностей обучаемых, снижает эффективность обучения, игнорирует способы приобретения знаний и оперирование уже сформированными навыками и умениями. Кстати, данная область не является исключением /Беляев Б.В., Соколов А.Н., Зимняя И.А. и др./, еще в 1931 г. Хъюз заметил, что методы всегда "навязывались" сверху: придавая большое значение методике, недостаточно учитывались личностные особенности учащегося. Педагогов и психологов волнуют одни и те же вопросы: что надо сделать, чтобы за 45 минут дать качественные знания учащимся, как рационально использовать время, как повысить интерес у учащихся, как научить их работать самостояте$льно.

И среди огромного числа проблем на сегодняшний день пожалуй, наиболее острой является проблема дифференциации обучения. Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. $

$

Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие другие педагоги- новаторы.

Следует заметить, что, несмотря на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, п$роблема дифференцированного обучения остается не решенной. Многие исследователи нередко дают такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.

На практике, как показывают наблюдения за работой учителей, удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере учителям- мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.

Процесс обучения – это целенаправленное последовательно изменяющиеся взаимодействие преподавателей и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития обучаемых. Процесс обучения – часть целого педагогическо$го процесса.

Основные функции обучения реализуются на практике путем планирования комплекса задач урока, которые$ включают в себя: образования, воспитания и развития школьников.

Обучение предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного, группы, коллектива), протекающее в определенных условиях (эстетических, учебно-материальных, морально-психологических).

$ Процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов – преподавания и обучения

Процесс обучения

Процесс преподавания

(деятельность преподавателя)

$

Процесс учения

(деятельность ученика или коллектива учеников)

$ Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателей и обучаемых. Как бы активно не стремился сообщить знание учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, взаимодействие не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а именно их взаимодействие.

Обучени$я определяется учебным планом и программами. Содержание уроков конкретизируется учителем с учетом поставленных задач, необходимости отражения в содержании предметов специфики школы, уровня подготовлен$ности, интересов учеников.

Учителю надо творчески подходить к проектированию и осуществлению процесса обучения, не допускать стандартного применения.

Знание процесса обучения и его структуры недостаточно для построения урока с использованием дифференцирован$ного подхода, необходимо также отметить особенности познавательной деятельности учащихся, которые учитываются при дифференцированном подходе.

Психологи и педагоги постоянно решают вопрос, как построить процесс обучения, чтобы он был интересен «по силам» для всех.

Учитель не просто передает знания. При взаимодействии под влиянием активности, как учителя так и ученика, ученик приобретает знания, умения и навыки. Учитель управляет этим процессом.

$ Учебная деятельность не формируется сама собой. Если ученик ходит в школу, добросовестно слушает учителя и выполняет домашние задания, то это еще не значит, что он осуществляет учебную деятельность. Учитель формирует учебную деятельность у школьников (учит их учиться).

Учебная деятельност$ь сложна по своей структуре, выделяют основные компоненты:

  • мотивационные;

  • операционные;

  • контрольно-оценочные.$

Обучение зависит, во-первых, от материала, который подлежит усвоить, от его содержания и системы, в которой он подается. Во-вторых, характер обучения зависит от методического мастерства и опыта учителя, его личностных особенностей, от конкретной методики обучения, которую учитель применяет в каждом отдельном случае.

$Наконец, процесс обучения зависит в не малой степени и от особенностей ученика – индивидуальных характеристик его психического развития (умственного, волевого и эмоционального), от сложившегося у него отно$шения к обучению, его склонностей и интересов. Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально-психологическими особенностями ученика, а не есть простое следствие того, чему и как обучают ученика. Основные стороны процесса обучения сводятся к следующему:

  • формирование у учащихся положительного отношения к учению, общественных мотивов обучения;

  • усвоение системы знаний;

  • форми$рование способов (приемов) выполнения соответствующей деятельности – умения и навыков;

  • $ умственное развитие учащихся – формирование у них потребности и умения самостоятельно пополнять и совершенствовать знания, развитие активного, самостоятельного, творческого мышления;

  • воспитание в процессе обучения.

В связи с этим рассмотрим особенности познавательной деятельности младшего школьника, которые следует учитывать при построении урока.

$

Особенности познавательной деятельности

младшего школьника.

$ Познавательная деятельность ученика включает деятельность восприятия, памяти, мышления и воображения.

Выделяют четыре основных звена процесса усвоения:

  1. непосредственное восприятие, наблюдение (получение информации);

  2. $ осмысление материала, мыслительная его обработка (переработка полученной информации);

  3. запоминание и сохранение материала (хранение полученной и обработанно$й информации);

  4. применение знаний на практике (применение информации).

Разумеется деление условное, так как указанные звенья не изолированы друг от друга , а тесно переплетены и взаимосвязаны.

Восприятие. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятии. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия. Ребенок с $живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в 1 и в начале 2 класса ещё весьма несовершенно и поверхностно. Следующая особенность восприятия в начале $младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями учителя. Характерная особенность учащихся 1-2 классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. Однако задача учителя заинтересовать, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и значительное.

В процессе обучения в$осприятие перестраивается на более высокую ступень развития, становится целенаправленной и управляемой деятельностью. Благодаря обучению восприятие углубляется, становится более анализирующим.

$Мышление. Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие и представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, младшим школьникам понять трудно.

Мышление интенсивно развивается в процессе обучения. Ученик постепенно учит$ся выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать ученику первые обобщения. На этой основе у ученика постепенно формируются элементарные научные понятия.

При определенном условии обучения у младших школьников можно$ сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладению знаниями научного и теоретического характера. В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи.

Воображение. Особенность воображения младших школьников – опора на восприятие. Воображение у детей младшего школьного возраста развивается интенсивно. Этому содействует процесс обучения и воспитания,$ в ходе которого ребенок знакомится с очень широким кругом предметов и явлений. Однако среди учеников начальных классов есть дети с очень бедными, слабыми представлениями, есть дети, не умеющие произвольно вызывать представления и оперировать ими. С такими детьми надо много работать, обогащать их реальные представления, тренировать в умении делать волевые усилия для того, чтобы произвольно вызывать то или иное представление.

Большое значение имеет включение школьника в творческую работу (рисование, мастерство, круж$ок народного творчества). Здесь важна роль специальных методических приемов – рассказы и сочинения по картинкам, рисование иллюстраций к текстам, мысленное путешествие по географической карте с наглядным описанием природы, путешествие в прошлое с наглядным представлением.

Память. Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что успешнее запоминает человек и как он предпочитает запомнить.

Во-первых, ученики по-разному запоминаю$т различный материал. Одни наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно-образного типа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы и т.п. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный и словесно-логический материал. Это представители гармонического типа памяти.

Во-вторых, дети предпочитают запоминать разными способами. Одн$и лучше запоминают зрительно, другие – на слух, третьи – при помощи двигательных ощущений, четвертые – при комбинированном способе.

$Наблюдая школьников, также можно видеть, что одни дети успешнее запоминают учебный материал, читая его про себя, другие – читая его вслух или слушая учителя, третьи – для того, чтобы запомнить прибегают к записи. Наиболее распространен смешанный тип памяти. «Чистые» типы памяти встречаются редко.

Мы говорим, что у ученика хорошая память, если он отличается:

  1. быстротой запоминания;

  2. $ прочностью сохранения;

  3. точностью воспроизведения;

  4. способностью извлекать из запасов памяти.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать или внимат$ельно прослушать объяснения учителя. Причем эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко и полно его воспроизводят. Такие школьники выделяются среди других учащихся успехами в усвоении знаний.

Среди учащихся встречаются и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но также б$ыстро забывают выученное. У таких детей надо прежде всего воспитывать установку на длительное запо$минание, привычку самостоятельно повторять пройденное через определенное время, рекомендовано постоянно проверять и контролировать. При усвоении нового материала таким учащимся надо давать индивидуальные задания – повторять то, что из прошлых знаний связано с новым материалом.

Наиболее трудный случай – медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Такие дети тратят много времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется различными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьнико$в, которые часто пропускают занятия, не систематически выполняют учебные задания, не владеют приемами запоминания. Этим детям надо регулярно помогать, терпеливо учить их приемам рационального заучивания.

Слабая продуктивность памяти часто является следствием заболеваний, сильного переутомления. Для таких детей кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи в заучивании, необходим специальный режи$м: чередование учебной деятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий. Часто незначительные результаты запоминания зависят не от плохой памяти$, а от плохого внимания.

Если говорить о развитии памяти у младших школьников, то стоить отметить, что приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у них развита слабо. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники учились произвольно и осмысленно запоминать учебный материал.

При организации учебной деятельности младшего школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. Учитель должен всегда помнить, что в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти, и поэтому ему необходимо обращаться к различным анализаторам (двигат$ельному, зрительному, слухово$му). Учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников: это дает ему возможность опираться на более сильные стороны памяти и работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

Успех обучения зависит от индивидуально-психологических особенностей учащихся. Всякий нормальный в психологическом отношении и здоровый школьник способен к обучению в школе. Но конкретные условия жизни каждого ребенка своеобразны и неповторимы. Какова обстановка в семье, взаимоотношения её членов, каково состояние его здоровья, каковы особенности его памяти, мышления, воображения и воли – все это сказывается на обучаемости школьника. Обучаемость – это система интеллектуальных свойств личности, от которых зависит успешность обучения. Эта система пре$дставляет единство качеств как обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность мышления, гибкость мыслительной деятельности, смысловая память, характер связи наглядно образных и отвлеченных компонентов мышления.

Обучаемость не есть постоянное и неизменное свойство личности, она развивается и $совершенствуется в процессе обучения. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимости максимально развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими учебного материала.

Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельно$сти, физическому и духовному развитию, способностям, интересам и т.д. Класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти.

Дифференцированное обучение даст возможность каждому ученику быть оптимально занятым $ на уроке.

Особенно нуждаются в дифференцированном подходе школьники с пониженно$й обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих.

.

Задачи дифференцированного обучения в школе – создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех детей.

Л.С. Выготский отмечал: «Ребенок по своим особенностям способен к тону$, чтобы начать какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму$ программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего он является его собственной программой.»

Учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно-образное, а у третьих – словесно-логическое. В ре$альной жизни все три вида мышления взаимосвязаны. Необходимо использовать в обучении, особенно при п$одаче нового материала, арсенала средств наглядности – схем, чертежей, картин, плакатов, опорных карточек и т.п.

В нынешней системе образования уделено недостаточно внимания индивидуальному аспекту обучения. Это прежде всего относится к жесткой школьной системе с ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся до окончания средней школы, преподавания предметов по единым обязательным для всех учебным программам, преобладание таких форм и методов обучения, которые практически не оставляют возможности для творческой работы учителя, рассчитанной на сохр$анение, формирование и развитие индивидуальности учеников.

Детям предстоит пройти сложный путь становления и роста.

Список, используемой литературы

  1. $ Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., 2000.

  2. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды (под ред. Бодалева А. А) - М.: Модэк МПСИ, 2004.

  3. Успешный ученик. Проблемы дифференцир$ованного обучения: материалы научно-практической конференции 20 апреля 2006г./под. ред. Еремеевой В.Д, Пановой Н.В/ спб. АППО 2006г

  4. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Учить по разному, любить по разному. изд.Дом Федорова 2008г

$

12

Post Comment