Проект «Технология проблемного обучения в преподавании математики»

$Проект

«Технология проблемного обучения в преподавании математики»

$Выполнил:

Базуева Вера Дмитриевна,

учитель мате$матики

МОУ «Стрелецкая средняя

Общеобразовательная школа

$Белгородского района

Белгородской области»

$Белгород

2014

СОДЕРЖАНИЕ

  1. ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… 3

  2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ПО ДАННОЙ ТЕМЕ……………… 5

  3. СУЩНОСТЬ РАБОТЫ……………………………………………. 10

  4. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ………………………………… 16

  5. НОВИЗНА РАБОТЫ……………………………………………… 20

  6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………… 24

  7. БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………….. 25

    $

Приложение 1 Отличие проблемного обучения от традиционного обучения …………………………………………………………….. 26

Приложение 2 Конспект урока по теме: «Решение систем линейных уравнений»………………………………………………………… 27

$

  1. ВВЕДЕНИЕ.$

«Каждый человек видит тем больше нерешённых проблем, чем обширнее круг его знаний».

С.Л.Рубинштейн

Процесс проблемного обучения школьников привлекает внимание многих педагогов и психологов, так как в проблемном обучении происходит развитие подготовительной активности ребенка.

$Наиболее правильное определение сущности проблемного обучения можно дать, рассматривая его с точки зрения умственного развития. Это обучение, при котором учащиеся получают знания не в готовом виде, а путем самостоятельного исследования.

Процесс обучения – это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущ$ность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов.

Одним из негативных факторов любой деятельности является невозможность достижения поставленной цели, неполучение запланированных результатов. Причины могут быть самые разные: от нереально поставленных целей до несовпадения «желаний с возможностями». Это в полной мере относится и к процессу обучения. Набившие оскомину целевые установки на «повышение качества знаний», на «развитие мышления учащихся» и т.д. так и остаются на уровне деклараций, существенно не изменяя дел на практике. Возникает масса практических вопросов:

как обеспечить гарантированность достижения целей?

$ как достичь запланированных результатов обучения?

как повысить $эффективность образовательного процесса?

Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс, то есть превратить обучение, в своего рода, производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. Именно поэтому появилось специальное направление – педагогическая технология, призванная обеспечить решение поставленных выше вопросов.$

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла.

Большое место среди педтехнологий занимают педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса. А среди них технологии программированного обучения, имеющие целевые ориентации на эффективное обучение на основе научно разработанной программы и обучение, учитывающее индивидуальные данные ребенка.

$Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в технологии проблемного обучения и некоторых других эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.

$Тема исследования: «Технология проблемного обучения математике в средней школе».

Объект исследования$: технология проблемного обучения

Предмет исследования: процесс обучения математике в средней школе.

Настоящая работа ставит своей целью дать характеристику технологии проблемного обучения и рассмотреть возможность ее применения на уроках математики в средней школе.

Задачи исследования:

Путем анализа педагогической литературы охарактеризовать проблемное обучение как педагогиче$скую технологию.

Изучить возможность реализации технологии проблемного обучения, ее элементов и методов в процессе обучения математике.

Определить эффективность применения технологии проблемного обучения математике в средней школе и сформулировать условия ее применения.

  1. $ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ПО ДАННОЙ ТЕМЕ.

Само слово «технология» происходит от греческих techne – это значит$ искусство, мастерство и logos – наука, закон. Дословно « технология» – наука о мастерстве.

Эффективность проблемного обучения убедительно доказана как в работах отечественных (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) и зарубежных (Дж. Дьюи, Э. де Боно, В. Оконь и др.) ученых, так и непосредственно на практике при обучении различным дисциплинам в разных типах школ: начальной, средней специальной и высшей.

$ На принципиальное отличие проблемного обучения от традиционного (репродуктивного) указывали ученые – педагоги И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др. «…Его сущность состоит в том, – подчеркивали они, – что учитель наряду с сообщением готовых знаний решения проблем, стоящих перед человечеством, раскрывает и пути их приобретения, вооружает методами науки и техники».

Главная цель обучения – не простое усвоение программного материала, а овладение определенными способами добывания знаний и отысканием ответа на вопрос: «Как вы это узнали?»

Все в$ сущности сводится к трем слагаемым: научить владеть «методами науки и техники»; развить познавательные способности человека; привить любовь к учебе, труду, сформировать активную жизненную позицию.

Если при репродуктивном обучении механизмом реализации учебной задачи служит учебный материал, то при проблемном – сама методика. Однако не любая методика может реализовать учебную задачу, а только такая, которая имеет двойственное значение.

С одной стороны, она (методика), как и в традиционном обучении, является средством донесения информации, а с другой, она же является учебной задачей, т.е. учебным материалом, который подлежит обязательному изучению.

Основными понятиями проблемного обучения являются понятия «проблемная ситуация», «учебная проблема», «ученическая гипотеза», «взаимодействие преподавателя и $учащихся», «теория учения» и др.

Проблемное обучение возникло не эмпирически в результате обобщения передового опыта преподавателей, а с помощью дедукции, – как результат интеграции понятий смежных с педагогикой наук, в первую очередь – логики и психологии. Оно родилось на стыке гносеологии (диалектическая противоречивость развития объектов действительности), логики научного исследования (проблема как форма отражения противоречивости проц$есса познания действительности), психологии (возникновение состояния любопытства, эмоционально – чувственной реакции на объект и интеллектуального затруднения, вызывающего исследовательский рефлекс «почему?»), $дидактики (возникновение принципов и правил организации содержания, форм и методов обучения с учетом обозначенных выше закономерностей и изменение логики взаимодействия деятельностей преподавания учения).

Проблемное обучение – это такая организация учебных знаний, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие личностных способностей. $

Проблемное обучение основывается на творческих положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, который считал, что ребенок повторяет в своем познании путь человечества. Он усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях.

Условиями успешности обучения являются:

– проблематизация учебного материала «знания – дети удивления и любопытства»;

– активность ребенка;

– связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом;

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотив$ации – проблемной, потому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций, причем оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Как показывает практика, проблемные ситуации могут быть разными по уровню проблемности, содержанию, виду рассогласования информации.

В практике работы учителя математики могут быть использованы разнообразн$ые проблемные ситуации.

Не могу!

Дается практическое задание не выполняемое вообще

Несоответствие

Дается задание, где надо использовать знания в новой ситуации

Ко$нфликт

Ситуация рассматривающая противоположности

Неожиданность

Вызывает удивление, необычностью, парадоксальностью

$Неопределенность

Неоднозначные решения в виду недостатка данных

$

Выбор

Дается ряд готовых решений. Выберите правильное

Ошибка

Задания с заведомо допущенной ошибкой

$Методические приемы создания проблемных ситуаций:

– учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

– сталкивает противоречия в практической деятельности;

-$ излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

– предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, с точки зрения юриста, финансиста, педагога);

– побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

– ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

– определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

– ставит проблемные задачи (например, с недостаточным или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченными временами решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Дл$я реализации проблемной технологии необходимы:

– отбор самых актуальных, сущностных задач;

– определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

– построение оптимальной системы проблемного обучения. Создание учебных и методических пособий и руководств;

$– личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.

В зависимости от характера действий по разрешению породивших ее противоречий учебного познания можно говорить о разных уровнях проблемности.

$ Первый уровень определяется наличием в учебном материале объективного противоречия и его выражением в форме проблемы: учитель создает проблемную ситуацию и показывает все этапы выхода из нее. Второй уровень$ связан с процессом коллективного поиска способов решения проблемы: в возникшей проблемной ситуации учащиеся вместе с учителем выдвигают и обосновывают различные гипотезы. Третий уровень: осознав содержание поставленной проблемы, учащиеся сами выдвигают и обосновывают гипотезу и вместе с учителем доказывают ее. Четвертый уровень: учащиеся сами ставят проблему (или принимают формулировку учителя), самостоятельно выдвигают и обосновывают гипотезу, доказывают ее и проверяют правильность решения проблемы.

Уровни проблемности определяются природой проблемной ситуации и закономерностями познавательного процесса: одни учащиеся принимают проблему, другие – нет, одни умеют обосновывать гипотезу и доказывать ее, другие не умеют и т.д.

Разные уровни проблемности выступают объективной основой построения различных вариантов сочетания приемов преподавания и приемов учения, т.е. различных дидактических конструкций, в частности, различных методов обучения.

$ Современная действительность требует выпускников, умеющих творчески мыслить, самостоятельно приобретать знания, владеть методологией и способами учебно-познавательной деятельности, умениями генерировать новые идеи.

$Чтобы выпускник был конкурентоспособным необходимо, развивать ключевые компетенции, такие как
– готовность и способность обучаться самостоятельно;
– уверенность в себе;
– самоконтроль;
– самостоятельность мышления, оригинальность;
– критическое мышление;
– готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
– способность общаться;
– способность принимать решения;
– способность к совместной работе ради достижения цели;
– способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;
– способность самостоятельного применения, построения алгоритма и его анализ.

Проанализировав современные требования к выпускникам, задаешься вопросом, каким образом можно достичь желаем$ых результатов.

Очевидно, что стимулом для познавательной активности учащихся становится познавательная потребность, зависящая в первую очередь, от значимости информации, которая может быть получена в результате решения проблемы, а также интереса, который вызывает у учащегося изучаемая тема.

Технология проблемного обучения базируется на единстве принципов системного квантования и проблемности. Технология включает в себя целевую компоне$нту, ведущие принципы, специальные способы проектирования содержания обучения, систему задач и упражнений, конструирование дидактических материалов, рейтинговую систему контроля и оценки учебных достижений.

  1. СУЩНОСТЬ РАБОТЫ.

В настоящее время под проблемным обучением понимают такую организацию учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Технология использования элементов проблемного обучения в моей работе – это комплексная поддержка и помощь учащимся в решении задач развития, обучения и воспитания$.

Цель применения технологии проблемного обучения: научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

Главная ценность использования проблемных ситуаций состоит в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что $каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.

Многие педагоги видят суть проблемного обучения в противоречии между знаниями и отсутствием необходимых знаний. Но тогда возникает вопрос: «Каков путь от незнания к знанию?».  Если он лежит через з$аучивание, то здесь и проблемы нет. Но если для усвоения нового материала необходимы самостоятельные поиски, связанные с исследованием предметов и явлений, с выявлением их связей, изменений, то есть возникает проблемная ситуация, то здесь требуется напряжение умственной деятельности.

$Выделим три группы проблемных ситуаций:

1. Познавательные (теоретическое мышление);
2. Оценочные  (критическое мышление);
3. Организаторско – производственные  (практическое мышление).

Познавательные проблемы решаются сравнением, выдвижением гипотез, предположений и т.д. В результате появляются новые законы и выводы в науке, новые понятия…

$ Оценочные проблемы требуют критической оценки предметов и результатов труда.

Решение организаторско – производственных проблем связано с поиском путей различных положительных изменений окружающей действительности и способствует развитию практического мышления, а также ведёт к поиску применения знаний на практике.

Рассмотрим подробнее некоторые ситуации.

1. Познавательные проблемы.

1.1 На каждом уроке возможно привлекать учащихся к самостоятельному определению понятий. На основании наблюдений, описаний ученики выделяют существенные признаки предмета или явления. Например, учащиеся усвоили пон$ятие «прямоугольник» и переходят к изучению квадрата. Необходимо определить понятие «квадрат». На доске я рисую несколько  квадратов разных по размерам,  положению, по цвету. Нужно установить, что общего во всех этих фигурах, дать определение понятия «квадрат». После многократного повторения этот приём закрепляется в сознании школьника как способ определения понятия, как средство познания окружающей действительности. Можно выделить два этапа формиров$ания понятий:

– Постановка вопросов для изучения фактов, всесторонний анализ явления.
– Выделение существенных признаков предметов и явлений  (учитель составляет вопросы, которые помогают раскрыть суть явления, проводит беседу, в результате которой формируются новые понятия).

1.2 Главное в решении познавательной проблемы – привлечь школьников к решению данной проблемы, заинтересовать их новой деятельностью.

1.3 Сравнение.   Иногда сравнение выступает как самостоятельная проблема: сравни геометрические фигуры и т. д. Сравнение помогает глубже понять предметы и явления.

С помощью сравнения устанавливается  сходство и различие предметов и явлений по определенным признакам.

1.4 Наибол$ее сложная познавательная проблема, которую решают ученики на уроке, это выдвижение обоснованных гипотез. На основании имеющихся сведений  ученики должны сделать обоснованные предположения. В процессе выдвижения гипотез важно научить школьников обосновывать предпол$ожения, обращать внимание на существенность, достаточность аргументов, из которых вытекает предположение. Чем твёрже, глубже обосновано предположение, тем ближе оно к истине.

2. Оценочные проблемы.

Оценочные проблемные ситуации позволяют развить критическое мышление учащихся. Нет такой области жизни, где бы не приходилось оценивать предметы и явления. Умение правильно, критически мыслить необходимо всем людям.

Обычно на уроке учащимся приходится опровергать ложные суждения. В процессе этой работы они должны проявить высокую наблюдательность и путём сопоставления найти ошибку.

Примеры заданий:

$ – равным наклонным соответствуют равные наклонные;

– если произведение двух чётных чисел чётное число, то и сумма этих чисел чётное число;

– биссектриса угла в равнобедренном треугольнике есть одновременно его высота и медиана;

– в цветочном магазине продавали 67 роз. Красных было на 4 б$ольше, чем белых. Сколько было красных и белых роз отдельно?

Как правило,  учителя предлагают учащимся задания, в которых ошибки исключаются. В результате у школьников вырабатывается абсолютное доверие сообщениям, указани$ям, заданиям. Чтобы этого избежать, необходимо развивать у школьников способность к анализу, умению находить ошибки и обосновывать их. Прививать школьникам эти навыки надо постепенно:  сначала научить определять суждение, в котором имеется ошибка, затем подбирать аргументы, опровергающие ошибки и, наконец, развёрнуто и   последовательно строить опровержение. Опровергнуть суждение – значит установить его ложность; приводимый аргумент должен точно соответствовать логическим законам, правилам. Учитель использует различные приемы для поиска ошибок: взаимопроверка, рецензирование и диспут.

3. Организаторско – производственные проблемы.

Организаторско – производственные ситуации способствуют подготовке учащихся к активной  деятельности на производстве, развивают практическое мышление, учат находить выход$ из возможных трудных положений. На уроках по различным предметам можно и необходимо готовить учащихся  к труду, к  выбору профессии, учить решать проблемы, которые возникают в процессе практической деятельности. Знания учащихся становятся более глубокими и прочными, обогащаются новыми фактами.

В ходе изучения научно – методической литературы и на основании опыта работы над проектом определены условия повышения эффективности проблемного обучения:

  1. $Учащиеся на одном уроке должны решать разного вида проблемы.

  2. Перед решением проблемных заданий необходимо мотивировать полезность их выполнения.

  3. $Необходима систематичность в организации проблемного обучения на уроках.

  4. Одна проблема должна решаться письменно, т.е. в её решении принимают участие все учащиеся.

  5. Необходимо глубокое усвоение  школьниками программного материала.

  6. Учёт индивидуальных особенностей учащихся в процессе выполнения проблемных заданий.

  7. Постепенное усложнение проблемных заданий, постоянное включение нового, неизвестного.

Известно, что процесс обучения математике в школе включает три основные составляющие:

объяснение нового материала;
– самостоятельная работа;
– опрос учащихся.

$Практика работы над реализацией проекта показала, что объяснение нового материала является эффективным, если содержание передаваемой информации и форма её подачи обеспечивают необходимую активность учащихся,  и от того, как учитель организует объяснение, во многом зависит качество их  знаний. Нередко при изучении геометрии параграф начинается сразу с определения или формулировки теоремы, поэтому учителю самому приходится продумывать вводные замечания, связывать данную тему с предыдущей, создавать проблемные ситуации, подыскивать материал, который бы заинтересовал учащихся.$ Например, урок, посвящённый трапеции, можно начать сразу с определения, а можно начать так: «Приходилось ли вам слышать слово «трапеция» раньше? Знаете ли вы, что оно означает? Сегодня на уроке мы узнаем, какая фигура в геометрии называется трапецией и каковы её свойства».

$ А можно начать урок с изображения на доске различных выпуклых четырёхугольников. Среди них известные ребятам параллелограмм, прямоугольник, квадрат, ромб и  новый четырёхугольник (трапеция). Учащимся предлагается назвать их и дать  определение, а неизвестный четырёхугольник назвать «трапецией»  и  попросить учащихся дать самим определение (учащиеся должны увидеть  параллельность  только двух сторон).

Несколько иначе приходится начинать урок, на котором доказывается теорема. Возьмём урок «Теорема Пифагора». Начать можно с исторических сведений, рассказать о Пифагоре, а уж затем перейти $к доказательству самой теоремы. Изложение исторического материала занимает немного времени и способствует повышению интереса к изучаемой теме. И всё же наиболее целесообразным является вариант, предусматривающий создания проблемной ситуации: «Рассмотрим задачу. В прямоугольном треугольнике катеты равны 4 и 3 сантиметра. Чему равна гипотенуза этого треугольника?»  Потом продолжаем: «Пока вы не можете решить такую задачу. Это не удивительно,  так как для её решения необходимо знать очень важную теорему, с которой мы и познакомимся».

Предлагая учащимся задачу, решение которой возможно только с применением теоремы Пифагора, мы тем самым ставим проблему, как найти гипотенузу, зная катеты треугольника. Благодаря созданной проблемной ситуации, восприятие нового материала $делается осознанным, целенаправленным, что способствует его глубокому усвоению.
Проблемную ситуацию можно создать, например, при построении биссектрисы угла, делении отрезка пополам и т.д.
Проблемное обучение эффективно способствует формированию у учащихся математического склада мышления, появлению интереса к предмету, прививает навыки исследовательской работы и желание самостоятельно решать возникшие ситуации.

  1. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ.

В результате работы над проектом выявлены наиболее эффективные способы организации начал$а урока:

1. Предлагается задача, которая решается  только с опорой на жизненный опыт ребят, на их смекалку.

2. Даётся задача на тренировку памяти, наблюдательности, на поиск закономерностей по материалу, хо$рошо известному школьникам.
3. На доске записаны уравнения и ответы к ним, среди которых есть как верные, так и неверные. Предлагается проверить их.
4. На доске записано решение какого-либо примера или задачи с традиционными, наиболее часто встречающимися ошибками. Надо осуществить проверку каждого логического хода решения, преследуется цель получить наиболее полное обоснование критических замечаний.
5. Даётся обычная традиционная задача с традиционным решением. Предлагается найти более короткое, рациональное решение.
6. На доске дан чертёж к сложной задаче и осуществляется коллективный поиск её решения.

7. На столе у каждого ученика лежит чистый лист бумаги. Объявив тему урока, учитель сообщает,  что в кон$це урока по некоторым рассмотренным на уроке вопросам будет проведена проверочная работа на 15 минут.
8. Урок начинается с чтения по фразам  заданного для самостоятельного изучения параграфа и коллективного обсуждения его смысла. Ученики ответами на вопросы учителя доказывают глубину изучения темы.
9. Ребята изображают некоторую геометрическую фигуру и проводят небольшую исследовательскую работу по определённому плану.
10. Обсуждаются различные способы решения задачи заданной на предыдущем уроке. Эта задача, решение ко$торой требует исследовательской работы, должна быть необычной, интересной, но доступной для всех учащихся.
11. Если на дом было дано творческое задание, то урок надо начинать с представления наиболее удачных работ.

12. Рассматривается некоторая математическая проблема, которая ещё не обсуждалась в классе. Ученики намечают план её решения.

Структура урока с математической проблемой:

1.Организационный момент

– включение детей в деятельность;

– выделение содержательной области.

2. Актуализация знаний

$ – воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых и достаточных

для «открытия» нового знания;

– фиксирование затруднения в деятельности по известной норме.

3. Постановка учебной пр$облемы

– определение затруднения, его место.

– определение необходимости нового знания.

$4. «Открытие» учащимися нового знания

– выдвижение гипотезы;

– проверка гипотезы.

5. Первичное закрепление

– внешнее оформление новых алгоритмов;

– фиксирование уже оформленного знания.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе;

– самостоятельное решение типовых заданий;

– самостоятельная проверка учащимися своей работы.$

7. Повторение

– включение нового материала в систему знаний;

$ – решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала.

8. Итог занятия

– рефлексия деятельности на уроке;

– самооценка учащимися собственной деятельности

Особое значение в обучении имеет искусство ставить вопросы.

Знаменитый древнегреческий учёный Аристотель трактует вопрос как мыслительную форму, обеспечивающую переход от незнания к знанию. Любая система вопросов регул$ирует деятельность учеников, направляет её в необходимое русло. Чаще всего вопросы учителя подсказывают лишь область поиска решения.

Пример. Поиск решения задачи  с помощью уравнения.

– Какие процессы описаны в условии задачи?

– Какими величинами характеризуется каждый процесс?

– Что нам известно о каждой величине?

– Какую зависимость между величинами выберем для составления уравнения?

Эти вопросы организуют работу учеников на первой $основной фазе решения, на этапе анализа ситуации. Вопросы направлены на поиск закономерностей между величинами.

$На проблемном уроке надо создать все условия для проявления познавательной активности учеников. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации испытывают затруднение либо удивление и начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. Затем проводим обязательное проговаривание алгоритма решения и применяем его на практике при выполнении самостоятельной работы. Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учени$ю. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не “пасует” перед проблемами, а стремится их разрешить.

Приемы создания проблемных ситуаций.

– Подведение школьников к противоречию и предложение самим найти способ его разрешения;

– Изложение различные точки зрения на один и тот же вопрос;

$– Предложение классу рассмотреть явление с различных позиций;

– Побуждение учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.

– Постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения.

– Определение проблемных теоретических и практических заданий;

– Постановка проблемных задач (например: с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).

Задача учителя – находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению, естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций.

Обучаясь по данной технологии, у ребят появилась уверенность$ в своих силах и знаниях.

  1. НОВИЗНА РАБОТЫ.

Новизна работы состоит в том, что при создании определенных организационных условий для решения проблемных ситуаций, стимулируя поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противореч$ия, происходит формирование познавательных учебных действий.

Наиболее эффективны следующие три способа организации проблемного обучения: проблемное изложение, поисковая (эвристическая) беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.

Способы организации проблемного обучения

Способ организации

$Деятельность учителя

Деятельность ученика

Задачи

Проблемное изло$жение

Ставит проблему, выдвигает гипотезу, показывает путь ее доказательства, формирует вывод

Мысленно следит за процессом творческого поиска и логикой доказательства

Формирование образца мыслительных действий в проблемной ситуации

Частично-поисковой

Конструирует общее задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает план$ поиска, консультирует

Самостоятельно осуществляет последующие этапы поиска решения по составленному плану при корректирующей роли педагога

Формирование элементарных умений и навыков поисковой деятельности

Исследовательский

Объявляет тему, постепенно подводит к необходимости протии весь путь поиска: поста$новка проблемы, решение выводы

Самостоятельно формулирует проблему, находит ее решение, делает выводы

$

Формирование навыков исследовательской, творческой деятельности

Новизна в методах обучения и воспитания состоит в том, что учитель:

– управляет познавательной деятельностью ученика, т.е. переходит с позиции носителя знаний (дающего знания) в позицию организатора собственно познавательной деятельности учащихся;

$– мотивирует познавательную деятельность ученика на уроке за счет коммуникации, взаимопонимания и добивается положительного отношения к предмету;

– организует самостоятельную работу на уроке;

– создает ситуацию успеха, т.е. предлагает задания, посильные ученику;

– создает положительную эмоциональную атмосферу учебного сотрудничества, которое реализуется в системе гуманных учебных взаимоотношений.

$ Изучение научно-методической литературы по проблеме и опыт работы помогли составить технологическую карту реализации методики дидактических задач (см. таблицу).

Технологическая карта

Этапы занятия

Цели

Время

(мин)$

Содержание деятельности

Формы и методы

$1.

Постановка темы и целей

Мотивировать учащихся на активную познавательную деятельность

2

Обоснование значимости рассматриваемого материала в практической деятельности. Формулировка целей (план на доске)

$Фронтальная беседа

2.

Постановка задачи

Воспринять и осмыслить задание

$

3

Ознакомление с дидактической задачей. Выяснение возможностей разрешения заданной ситуации

Фронтальная беседа

3. Информирование

Усвоить новую информацию

7

$Работа с информационным листом

Индивидуальная работа

4. Планирование и принятие решения

Уметь рационально использовать новую информацию

$

3

Составление плана действий

Самостоятельная работа в группах

5. Выполнение

Знать: алгоритм решения систем уравнений способом подстановки. Уметь: решать системы двух линейных уравнений с двумя неизвестными$

19

Составление алгоритма решения систем уравнений способом подстановки,

$решение системы двух линейных уравнений с двумя неизвестными способом подстановки, анализ решения, решение дидактической задачи

Работа в группах. Фронтальная работа. Индивидуальная работа

6. Контроль

$

Проверить полноту и правильность выполнения заданий

6

$

Сравнение составленного алгоритма с эталоном. Выявление собственных ошибок. Анализ решения. Проверка решения дидактической задачи

Контроль учителя. Самоконтроль. Фронтальная беседа. Межгрупповая взаимопроверка

7. Оценка

Уметь оценивать деятельность в соответствии с критериями

$

5

Заполнение оценочного листа и обсуждение достижения поставленных целей

Самооценка. Работа в группах

Рассмотрим последовательность фаз приведённого выше занятия.

Информация. Занятие начинается с постановки дидактич$еской задачи практического характера. Через близкую к реальной жизни постановку задания достигается двойная цель. Во-первых, учащиеся видят, с какими требованиями они могут столкнуться в реальной жизни, и, во-вторых, возникает адекватная ситуация запроса необходимых знаний и умений.

$ Планирование. Поскольку задание для учащихся является новым и подобрано так, что с помощью имеющихся знаний и умений его решить нельзя, то у них возникает информационный дефицит. Учащиеся запрашивают недостаточную информацию, и учитель предоставляет её в форме информационных листов. Обучающиеся изучают предложенную им информацию и направляют её для решения ранее возникшей проблемы.

Принятие решения. В этой фазе занятия планируется дальнейший ход действий для решения дидактической задачи. Число и последовательность учебных этапов определяется так же, как и средства, необходимые для каждого учебного этапа.

Выполнение. За принятием решения следует воплощение запланированного в конкретн$ые действия. В нашем примере на этой фазе происходит групповое определение алгоритма решения систем уравнений способом подстановки, индивидуальное решение предложенных систем двух линейных уравнений с двумя неизвестными способом подстановки, групповой анализ предложенных решений систем уравнений (поиск ош$ибок в решении). Завершает этот этап решения дидактической задачи.

Контроль, который наступает после выполнения заданий.

Оценка. Занятие заканчивается оценкой решения дидактической задачи.

Следует заметить, что фазы “контроль” и “оценка” могут идти параллельно, причём сразу по мере выполнения промежуточных задач заполняется оценочный лист. В конце занятия осуществляется перевод полученных баллов в отметку.

Таким образом, становится очевидной возможность адаптации предметного курса математики к требованиям проблемного обучения.

$Анализ и обобщение передового педагогического опыта показывают, что те или иные элементы технологии проблемного обучения находили и находят свое применение при обучении математике, демонстрируя эффективность и оказывая влияние на повышение качества учебного процесса.

  1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Ознакомившись с большинством современных публикаций по теории и из собственного опыта учителя, можно сделать вывод, что на данном этапе развития человечества проблемное обучение просто необходимо. Проблемное обучение формирует гармонически развитую личность, способную логически мыслить, находить решения в различны$х проблемных ситуациях, способную и систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу и саморазвитию.

Конечно, проблемный тип обучения не решает всех образовательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы и формы организации учебного процесса. Однако следует понимать, что функции проблемного обучения – это содействие эффективному усвоению учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности; выработка умения творчески применять полученные знания в новой ситуации, решать учебные проблемы; воспитание познавательной самостоятельности, ведущей к приобретению опыта творческой деятельности и развитию творческих с$пособностей детей.

VII. Библиография

1.  Бабан$ский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М. Просвещение, 1985.

2.  Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников.- Ростов-на-Дону, 1970.

3.  Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе.- Казань, 1967.

4.  Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.:Изд-во МГУ, 1985.

5.  Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1986.

$6.  Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2.- М.:Высшая школа, 1969.

7.  Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.:3нание, 1991.

8.  Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесою$зных педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1968.-№ 7.

9.  Лернер И.Я. Система методов обучения. – М.: Знание, 1976.

10.  Людмилов Д.С., Дышинский Е.А., Лурье A.M. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: Пособие для учителей.- Пермь, 1975.

11.  Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.

12.  Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1977.$

13.  Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.

14.  Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.- Казань, 1978.

15.  Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.

Приложение 1

Отличие проблемного обучения от традиционного обучения

Показатели сравнения

$Традиционное обучение

Проблемное обучение

цели

Добывание знаний учащимися собственным трудом.

Добывание знаний с помощью учителя.

Этапы урока: этап № 1

Организация внимания учащихся

Этап № 2$

Актуализация ранее изученного: учитель задаёт наводящие вопросы с целью повторения ранее пройденного материала.

$

Инструкция: обращение к предыдущему опыту (например, учитель напоминает, что степенную функцию учащиеся уже изучали, здесь идёт повторение свойств, построение графиков, ситуация, где она используется?

Этап № 3

Изучение нового материала: учитель сам объясняет тему, приводит примеры, а потом требует от учащихся.

$Обсуждение темы в группе: класс делится на группы, сначала идёт обсуждение темы в группе, а потом со всем классом.

Этап № 4

Закрепление: учитель предоставляет учащимся определённые номера на данную тему, и учащиеся закрепляют свои знания на практике.

Разрыв – момент, когда учащиеся должны осознать, что в их знаниях имеются пробелы, которые они сами должны восполнить.

Этап № 5

$Вторичное закрепление: учитель уже для закрепления новой темы даёт более сложные задания.

$

Рефлексия – определение степени усвоения.

Этап № 6

Подведение итогов урока

Приложение 2

КОНСПЕКТ УРОКА ПО ТЕМЕ: «РЕШЕНИЕ СИСТЕМ ЛИНЕЙНЫХ УРАВНЕНИЙ»

Предмет: математика; учебник «Алгебра 7$ класс» авторы Ю.Н. Макарычев.

Дидактическая цель: организовать совместную деятельность, создающую условия для демонстрации учащимися умения формулировать гипотезы, формирования мышления, характерного для математической деятельности;

Логика урока – Учебное занятие закрепления новых знаний и способов деятельности.

$$Тема: «Решение систем линейных уравнений».

Цели урока:

Образовательные:

совместно с учащимися разработат$ь способы решения систем линейных уравнений;

Развивающие:
организовать совместную деятельность, создающую условия для демонстрации учащимися умения формулировать гипотезы, формирования мышления, характерного для математической деятельности;
Воспитательные:

воспитание чувства дружбы, взаимовыручки, умения работать в команде и ответственности за результаты совместной работы.

Методы обучения$: проблемная и личностно – ориентированная технология обучения.

Формы организации познавательной деятельности учащихся:

– фронтальная;

– индивидуальная;

$– самостоятельная.

$Средства обучения:

Для учащихся: рабочие тетради, презентация, схемы, таблицы

Для учителя: мультимедийная презентация «Решение систем линейных уравнений».

$Ход урока:

1.Погружение в проблемную ситуацию.
Приветствие учащихся. Повторение ранее изученного материала: (учащиеся сами определили круг вопросов, задавали друг другу)

Что называется уравнением? (Уравнение – это равенство, содержащее одну или несколько переменных) – линейное уравнение с 1 переменной.

$Что называется линейным уравнением с 2 переменными? ()

Приведите примеры линейных уравнений с 2 переменными.

Что является решение линейного уравнения с 2 переменными?

$Задача 1: Разность двух чисел равна 6. Найдите эти числа. ()

$Какие свойства уравнений вы знаете?

Свойства уравнений:

если в уравнении перенести слагаемое из одной части в другую, изменив его знак, то получится уравнение, ра$вносильное данному;

если обе части уравнения умножить или разделить на одно и то же отличное от нуля число, то получится уравнение, равносильное данному.

II. Создание проблемной ситуации.
Задача 2: Разность двух чисел равна 4, а их сумма равна 0.Найдите эти числа.

Чем отличаются условия 1 и 2 задачи?

Мы получили с вами$ 2 уравнения, они объединены одним условием. В алгебре говорят, что получили систему уравнений.$

Системой уравнений называется некоторое количество уравнений, объединенных фигурной скобкой. Фигурная скобка означает, что все уравнения должны выполняться одновременно

III. Работа по обоснованию версий в группах.

Сейчас поработайте в группах, рассмотрите данную систему уравнений и попробуйте предложить способы решения данной системы. (Способы решения фиксируются на доске.)

Решите систему уравнений одним из предложенных способов по желанию.
Представители каждой из команд выходят к доске и предлагают свой вариант решения системы $уравнений.
Задача 3: Решите систему уравнений:
Ответ: (4;2)
Задание группам:
$

Решите своим методом следующую систему уравнений.

Попробуйте обосновать свой вариант решения и сформулировать правило (алгоритм) решения системы.

Как узнать правильность предложенной вами $гипотезы. (Как проверить, правильно ли решена система?)

Что является решение системы линейных уравнений с 2 переменными?

Предложите название своего метода решения системы.

VI. Представление результатов работы групп.
(представители каждой команды выходят к доске и предлагают свои варианты решения системы)
$Вывод: $Решением системы уравнений с двумя переменными называется пара значений переменных, обращающая каждое уравнение системы в верное равенство.

Итак, одна и та же система решена разными способами.

Какой из них вам показался более удобным?

В чем недостаток графического метода?

Все эти способы в математике имеют свои названия: $графический, сложения, подстановка.
V. Итог урока:

способы решения систем уравнений с 2 переменными;

$алгоритмы способов решения систем уравнений с 2 переменными;

проверка решения.

VI. Оценивание работы в группе.

$

Ф.И.

$

$

1

2

$3

4

5

$Балл

1. Высказал(а) идею, версию

$

2

2. Сформулировал(а) гипотезу

$

2

3. Уточнил(а) гипотезу

$

1

4. Задавал(а) вопросы

$

2

5. Отвечал(а) на вопросы

1

6. Составлял(а) алгоритм

$

$

2

7. Представлял(а) группу

2

$8. Выполнял(а)

2

Итог$

14

$

Оценка

5

$

Оценка за количество баллов: от 16 до 14 – «5»
от 10 до 13 – «4»
от 6 до 9 – «3»
от 0 до 5 – «2»
VII. Рефлексия.
На этом уроке я приобре$л(а) следующие знания: ______________
Я научился(ась): _______________________
Я продемонстрировал(а) умения: ____________________

Мне нравятся такие уроки за ____________________

Еще записи

Leave a Comment