РЕФЕРАТ на тему: «Активизация познавательной деятель-ности учащихся на уроках математики в начальных классах»

$

РЕФЕРАТ на тему:

«Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики

в начальных классах».

$

«Задача учителя-увлечь учебной работой

каждого ребёнка, чтобы труд на уроке был

радостным, интересным, тогда у всех детей,

в то$м числе и у слабоуспевающих, появится

желание учиться».

Шандрук Т.Н.

$

План

  1. Активизация-основное направление совершенствования учебно-воспитательного процесса.

II. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики в начальных классах:

$1) индуктивные рассуждения;

2) деятельностный метод - один из важных особенностей нового курса математики;

$

3) процесс воспитания самостоятельности мышления школьников.

III.Из опыта работы:

  1. вариативность заданий;

  1. приёмы, помогающие активизировать внимание учащихся на уроке математики;

  1. элементы занимательности;

  1. задачи для развития.

IV.Заключение.

$

Активизация учащихся при обучении – одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. С$ознательное и прочное усвоение знаний учащимися проходит в процессе их активной умственной деятельности. Работу следует организовывать на каждом уроке так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.

В практике обучения математике заметно большее влечение детей к текстовым задачам, нежели к вычислительным примерам. И это неудивительно: в задаче, как правило, интерпретируется некоторая реальная ситуация, близкая пониманию детей, явно выражена связь с практикой. Если к тому же содержание и вопрос задачи интригующие, то это будет дополнительным стимул$ом интереса и желания работать над ней.

Вычислительные же примеры представляются детям весьма абстрактными, лишенными практической цели, а работа над ними – скучным занятием. Между тем именно вычислительные примеры являются основным средством формирования умений и навыков выполнять вычисления, без чего немыслимо овладеть основными наук, а также почти любым видом практической и профессиональной деятельности.

На III семинаре методистов – математиков социалистических стран (бывшая ГДР)$ было отмечено, что в век компьютеров, как и прежде, формирование у всех школьников прочных умений выполнять устные и письменные вычисления остается одно из важнейших целей обучения математике, составляет основу математического образования.

Детей следует научить, не только обращаться с числами, уметь вычислять, но выработать у них чувство числа, способность видения его через наблюдения.

По словам выдающегося ученого Петербургской Академии наук А.Эйлера свойство чисел известных сегодня, по большей части были открыты путем наблюдений и задолго до того, как их и$стинность была подтверждена строгими доказательствами.*

Академик А.Н. Колмогоров писал, что радость математического открытия он познал рано, подметив в возрасте 5- 6 лет закономерность:

1=12

1+3=22

1+3+5=3$2

1+3+5+7=42

Не случайно такой штрих нашел отражение в известной картине М.П. Богданова – Бельского «Устный счет». Дети дореволюционной сельской школы размышляют над нелегкой задачей на вычисление:

102+112+122+142, предложенной им талантливым педагогом С.А. Рачинским

365

(заметим, что автор этой картины – один из учеников С.А.Рачинского – в благодарность своему учителю оставил о нем такую память).$*

Говорят, что заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель.

Чтобы активизировать познавательную деятельность детей при выполнении ими вычислительных упражнений, привнес$ти элемент занимательности как в содержание, так в форму такой работы.

* Д.В. Клименченко «Активизация познавательной деятельности… », Н.Ш. № 10-11 1989г. стр. 62.

Методы и приемы обучения младших школьников на этапе усвоения новых знаний в большинстве случаев связаны с индуктивными рассуждениями. По этому учителю начальных$ классов необходимо:

во-первых, иметь четкое представление о том, что такое индуктивные рассуждение (умозаключения);

во-вторых, осознавать значение данного вида рассуждений для организации познавательной деятельности школьников;

в-третьих, методически грамотно осуществлять руководство этой деятельностью.

Слово индукция в переводе на русский язык означает – наведение. Уже сам перевод этого слова говорит о дидактических возможностях данного метода: выводы, получаемые индуктивным путем, связаны с наблюдением, анализом, сравнением, с выявлением общих закономерностей и их последующим$ обобщением. Используя этот метод, учитель как бы ведет учащихся к цели, «наводит» их на нее.

В данном случае мы имеем тесную взаимосвязь между методом обучений и методом познания, в частности методом неполной индукции. Суть этого метода познания заключается в том, что, рассматривая различные частные случаи, мы подмечаем ту или иную закономерност$ь, которая позволяет сделать обобщенный вывод. При этом необходимо учитывать, что не возможно исчерпать все частные случаи, поэтому умозаключение, построенные с помощью неполной индукции, не относятся к способам математического доказательства. Но в процессе обучения мы застрахованы от ошибок, к которым может привести использование данного метода, поскольку заранее знаем, что открываемые учащимися законы, свойства, правила достоверны (они уже получили свои$ строгие доказательства в математике).

С методической точки зрения метод неполной индукции имеет целый ряд достоинств:

- это и развитие логических приемов мышления (анализ и синтез, сравнение, обобщение);

- и активизация познавательной деятельности учащихся;

- и радость «открытия»;

- и знакомство с одним из используемых в науке методом.

Использование индуктивных рассуждений на уроках математики и наблюдения за работой учащихся позволили прийти к некоторым выводам, которыми необходимо руководствоваться, используя индуктивный метод обучения:

  1. $Полезно рассматривать как можно больше аналогичных частных примеров, в которых повторяется наблюдаемая закономерность. Это позволяет учащимся сделать вывод самостоятельно и лучше его усвоить.

  2. Рассматриваемые частные примеры полезно варьировать, используя раз$личные приемы и формы работы для активизации познавательной деятельности учащихся.

  3. Для самостоятельного «открытия» учащимися той или иной закономерности следует использовать действия с предметами, рисунками, использовать схемы, таблицы.

  4. Полезно как можно большему числу учащихся давать возможность словесно выразить наблюдаемые зависимости, связи закономерности. Пусть каждый такой урок будет уроком самостоятельного поиска, открытия раскрывающим познавательные возможности каждого ребенка.

  5. $Чтобы учащиеся смогли правильно сформировать индуктивный вывод, учителю в процессе организации наблюдения учащимися частных факторов необходимо следить за правильностью и точностью речи, помогать словесно, формировать свои наблюдения.

  6. В случае затруднения при формулировке вывода учитель помогает учащимся наводящими вопросами, содержание которых тесно связано с содержанием обобщенной формулировки, или сам уточняет составленный учащимися вывод.

Учить подмечать закономерности, сходное и различное следует начинать с простых упражнений, постепенно усложняя их с этой целью целесоо$бразно предлагать серии упражнений с постепенным повышением уровня трудности. Если упражнения подобраны так, что ученик поставлен перед необходимостью, прилагать определенные умственные усилия для их выполнения. И в тоже время упражнения доступны ученику, т. е. он может их выполнить самостоятельно, то способность подмечать закономерности развивается, совершенствуется, становится более прочной. В этом случае развивается математическая наблюдательность, создаются условия для самостоятельной поисковой деятельности.

Уже в I классе можно предлагать учащимся задания, направленные на развитие наблюдательности, которая тесно связана с такими приемами логического мышления, как анализ, сравнение, синтез обобщение.

$

Например:

  1. Чем отличаются и чем похожи данные выражения.

3+5

$4+2

7−2

8−3

3+6

5+2

8−2

8−4

  1. Продолжите данный ряд чисел.

3, 5, 7, 9, 11, …

$Во II и III классе предложить можно ученикам различные задания для са$мостоятельного выявления ими закономерностей связей и зависимостей и формулировки обобщения. Для этой цели используют задания вида сравнить примеры, найти общее и сформулировать новое правило.

  1. 0+1

2+3

3+4

4+5

5+6

6+7

Вывод: «Сумма двух последовательных чисел есть число нечетное».

  1. 9+4−4

15+7−7

27+5−5

38−6+6 и т. д.

Вывод: «Если к любому числу прибавить и затем$ вычесть из него одно и тоже число, то получится первоначальное число».

  1. 18 : 2 ∙ 2

14 : 7 ∙ 7

15 : 3 ∙ 3

27 : 9 ∙ 9

54 : 6 ∙ 6

$ Вывод: «Если любое число разделить и умножить на одно и тоже число, то получится первоначальное число».

В процессе обучения индуктивным рассуждениям полезно побуждать учащихся к поискам новых примеров, подтверждающих правильность сделанного вывода и, с другой стороны, $учить их сопоставлять вывод с теми фактами, на основе которых он сделан, искать и такие факты, которые могут опровергнуть сделанный вывод. В этих целях может оказаться полезным и прием специального столкновения учащихся с такими случаями, когда получаемый вывод оказывается неверным. Например, можно предлагать задания, в которых индуктивные рассуждения приводят к неправильному выводу:

Слагаемое

1

2

3

$4

5

6

Слагаемое

4

$

4

4

4

4

4

$

Сумма

Получаемый вывод: «Сумма всегда больше каждого из слагаемых» − опровергается подбором таких фактов:

1+0=1, 2+0=2, и т. д., где сумма равна другому слагаемому, если одно из слагаемых равно 0.

Таким образом, использование индуктивного метода обучения при изучении различных вопросов курса математики начальных классов способствует активному и сознательному усвоению знаний и положительно вл$ияет на развитие учащихся.

В настоящее время все активнее и активнее идет поиск обновления содержания школьного образования вообще и, в частности усиления поиска новых вариантов начального курса математики с целью повышения эффективности как обучения, так и развития младших школьников.

Лаборатория обучения математике НИИ школ Министерства народного образования России разрабатывает курс математики для начальных классов, который предста$вляет собой существенное обновление действующего в настоящее время курса математики в направлении расшире$ния и углубления его содержания с целью усиления развития познавательных процессов и повышения математической культуры школьников, формирования начал (основ) компьютерной грамотности.*

  • Волкова С.И., Столярова Н.Н. Развитие детей на уроках математики, Н.ш. 1990г. № 7, стр. 35

Одна из важных особенностей нового курса математики - использование деятельностного метода обучения, который позволяет активизировать деятельность детей и создавать благоприятные условия для практической реализации результатов психолого-педагогических исследований (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, В.В.Давыдов и др.).

Структуру деятельностного метода в сопоставлении с традиционным объяснительно-иллюстративным методом можно представить так:

Объясните$льно-иллюстративный метод

$

Сообщение темы

и цели урока

Актуализация

знаний

Объяснение нового

материала

Деятельностный метод

Сообщение темы$

и цели урока

$

Постановка учебной задачи

«Открытие»

детьми нового знания

Первичное закрепление

(с комментированием)

$

Самостоятельная

работа с проверкой в классе

$

Решение тренировочных упражнений

Контроль

Решение задач на повторение

$Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые математические понятия и отношения между ними не даются детям в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия и знакомя с общепринятой системой обозначений. Таким образом, дети строят «свою» математику, поэтому математические понятия приобретают для них личностную значимость и становятся интересными, по сути.

Приведу конкретный пример использования д$еятельного метода при изучении вычитания двухзначных чисел с переходом через разряд − одной из самых сложных тем курса начальной математики, сопоставив предложенный подход с традиционным подходом.

43 −27

В принятой сейчас в школе методике эта тема изучается на основе правила вычитания суммы из числа:

a (b + c) = a − b − c = a − c − b

Учите$ль записывает на доске новый пример и предлагает детям представить число 27 в виде суммы (20 + 7). Этим новый случай вычитания сводится к известным случаям. Последовательность преобразований проговаривается фронтально, при этом появляется развернутая запись решения:

4327 = 43(20+7) = (4320)7 = 237 = 23(3+4) = (233)4 = 204 = 16;

$ Дети должны «увидеть» и запомнить, что при вычитании с переходом через разряд надо заменить вычитаемое суммой разрядного слагаемого и вычитать по частям, применяя изученные ранее правила.

Для закрепления дети читают решения по развернутым записям, под руководством учителя выполняют упражнение сначала с развернутым объяснением, а затем с кратким.

На следующем уроке показывается запись в столбик и образец комментирования. Для закрепления учащиеся читают по учебнику объяснение $готового решения, а затем выполняют решения с комментированием, ведя рассуждения по образцу.

Аналогичные задания отрабатываются в течении 4 – 5 уроков. В результате действия «сворачиваются» и формируется навык.

$ При таком введении отсутствуют этапы мотивации, материализованного действия и самоконтроля: дети получают готовые знания и работают сразу со знаками, а контроль знаний не заменяет самоконтроля.

Очевидно также, что здесь недостаточно питательной среды для формирования познавательных интересов, эмоций, интеллекта – тренируются, в основном лишь память и алгоритмические умения.

В новом курсе перед изучением сложения и вычитания двухзначных и трехзначных чисел дети знакомятся с графическими моделями.

• •

• • •

• • • •

10 обозначают так:

$

Десяток десятков образует сотню, поэтому сотню можно заменить большим Δ.

Δ Δ

Δ Δ Δ Δ

Δ Δ Δ Δ Δ Δ

Δ Δ Δ Δ Δ Δ Δ

$

Благодаря этому все 2-зн. и 3-зн. числа интерпретируются предметными и графическими моделями, например,

Δ Δ Δ

28 = ΔΔ , 156 = Δ Δ

Введение нового вычислительного приема проводится через следующие этапы: *

* Виленкин Н.Я. Пет$ерсон Л.Г. Математика, I класс, Часть IVVI, 1996, стр. 16 - 17

I. Постановка учебной задачи.

В течение 3-5 мин учащиеся решают серию устных или письменных упражнений развивающего характера, в которых актуализируются изученные ранее алгоритмы вычитания 2-зн без перехода через разряд (58 − 25) и вычитания в пределах 20 с переходом через десяток (12 −5). В эту серию включается пример$ нового типа (43 −27), который вызывает затруднение. Возникает проблемная ситуация, мотивирующая поиск нового вычислительного приема.

I I. «Открытие» детьми нового знания.

На партах и на доске выкладывается модель примера:

Δ Δ Δ Δ − Δ Δ

- Почему здесь возникло затруднение?

- Где же взять недостающие еди$ницы?

(Заменить один десяток десятью единицами; − «Открытие» !!!).

Таким образом, д$ети сами находят новый способ действия:

Проблема разрешена.

(Δ Δ Δ − Δ Δ = Δ

I I I. Первичное закрепление.

Новый вычислительный прием проговаривается в процессе решения.

Δ Δ Δ− Δ =Δ Δ − Δ = Δ 32 − 15 = 17

Далее можно провести игру «Угадай-ка»

8 − 6

$41 − 17

74 − 39

8 − 16

$51 − 17

74 − 9

Первый пример каждого столбика решается как обычно, а перед решением второго примера надо угадать ответ.

I V. Самоконтроль и самооценка.

$ Завершением работы над новым вычислительным приемом является самостоятельная работа, в результате которой каждый ученик должен пережить ситуацию успех и убедиться, что новый вычислительный прием им освоен.

На дом учащиеся среди других заданий предлагается творческое задание – придумать свои примеры на вычитание с переходом через разряд (1 – 2 примера).

Таким образом, в процессе работы над новым вычислительным приемом дети активно действовали, сравнивали новый пример с уже известными случаями, выявляли существующие признак отличия, придумывали выход из затруднения, действовали по аналогии. Здесь в гармоничном сочетании с памятью и алгоритмическими умениями эффективно развиваются мыслительные операции, речь, эмоции, творческий потенциал личности. На последующих уроках вычислительный прием закрепляется и доводится до уровня автоматизированного навыка, но при параллельном рассмотрении новых математических идей («опереж$ающая многолинейность»).

Таким образом, каждый ребенок с невысо$ким уровнем подготовки имеет возможность, не спеша отработать необходимый навык, а более подготовленные дети постоянно получают «пищу для ума», что делает уроки математики привлекательными для всех детей – и сильных, и слабых.

Итак, я сопоставила два подхода к обучению - объяснительно-иллюстративный и деятельностный на конкретном примере изучения одной из тем курса начальной математики и попыталась показать преимущества деятельностного метода как с точки зрения интеллектуального и личностного развития детей, так и с позиции качества усвоения знаний.

Процесс воспитания самостоятельного мышления школьника - сложный и длительный, поэтому уже в начальной школе целесообразно уделять этому должное вниман$ие.

Для этого рекомендуется использовать личный опыт учащихся, обобщение вариативного материала по изученному вопросу, взаимосвязь теории и практики.

$ При подборе материала для упражнений психологи, исходя из этапа обучения и общего уровня успеваемости класса, постепенно вводят такие факты и примеры, которые отличаются по своим существенным признакам от первоначальных. При этом подчеркивают важность вооружения учащихся обобщенными умениями, «предпологающими овладение такими способами действия, которые могут быть использованы в различных изменяющихся условиях».*

Вопрос воспитания самостоятельности мышления у детей в ходе усвоения и применения знаний для решения разнообразных задач не всегда еще находит реализацию в школьной практике.

Умение сделать самостоятельный вывод, тесно связано с такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Работа, направленная н$а развитие у многих школьников способности делать самостоятельные выводы, должна осуществляться на различных этапах обучения, в частности на этапе ознакомления с новым материалом.

В этом случае самостоятельность вывода обеспечивается такой организацией познавательной деятельности, в процессе которой создаются условия для актуализации и систематизации ранее усвоенных знаний и их применения в измененных условиях. *

Рассмотрим возможность реализации этих положений на примере, ознакомим I кл. с вычислительным приемом для случая.

$

30 − 6

* $Менчинская Н.А. Применение знаний в учебной практике школьников − М., 1961. − с. 64

* Гребенникова Н.Л. «Активизация деятельности учащихся при изучении нового материала по математике» − Н.ш., 1987г., с. 40

Для усвоения вычислительных приемов большое значение имеет предварительная подготовка учеников к восприятию нового.

1) Заселите домик числами. Повторение состава числа -необходи-

м

$10

3

4

2

$

5

1

$

ое упражнение в данном случае.

Затем следует нацелить детей на применение этих знаний в

ситуации: если из суммы вычесть одно из слагаемых, то

получится другое, например: 10=3+ٱ 10−3=7

10=3+7 10−7=3

2) Решите удобным способом:

(40+10)−7

(60+10)−4

Вывод $можно зафиксировать наглядно;

Следующее задание предлагается с целью закрепить умение выделять в круглых десятках один десяток.

3) Вставьте числа в окошки по образцу:

$40 = 30 + 10

60 = 50 + 10

80 = ٱ + 10

50 = ٱ + ٱ

Указанное выше нацеливание вызывает у детей стремление применить актуализированные знания и умения в новой ситуации.

Перед ознакомлением с новым материалом ставится проблема. Используется сравнение:

$58 − 7 и 50 − 7

В результате сопоставления и противопоставления учащиеся приходят к выводу: «В числе 58 содержится 8 отдельных единиц, поэтому 7 единиц удобно вычесть из 8. Число 50 – это 5 десятков, в нем отдельных единиц нет, значит, вычитать 7 из 50 также, как из 58, нельзя». Некоторые ученики самостоятельно начинают «собирать» вычислительный прием по частям.

50 − 7 ;

50 = 40 + 10 ;

(40 + 10) − 7 ; 10 − 7 = 3 ;

40 + 3 = 43 ;

Для обеспечения большей доступности в понимании вычислительный прием конк$ретизируется с помощью наглядности.

Так, представив число 50 пятью кучками палочек по 10 палочек в каждом, следует убрать (вычесть) 7 из них. Не все ученики находят рациональное решение.

Например, предлагается выдергивать палочки из различных связанных пучков. Когда выясняется, что в таком случае нужно будет развязать все пучки и пересчитать вс$е оставшиеся палочки, учащиеся самостоятельно приходят к рациональному решению: достаточно развязать только один пучок и из 10 отдельных палочек убрать 7.

После всей этой работы проводится обобщение нового материала, основанное на выполненных коллективно решениях.

Запись на доске выглядит так:

$ Такое обобщение способствует осмыслению нового вычислительного приема и устанавливает связь этого этапа работы со следующим – закрепление, в ходе которого происходит совершенствование вычисления и постепенное свертывание сопровождение их рассуждений. Сокращается и запись решения.

Прежде чем перейти к самостоятельному выполнению упражнений, необходимо проверить готовность учеников к работе. Для этого следует предложить им охарактеризовать суть нового вычислительного приема. Наглядной основой является сокращенная запись решения вида:

80 − 6 = 70 + (10 − 6) = 74

Вызванный ученик, «проходя» указкой по решению конкретного примера, дает обобщенные пояснения: «Для вычитания из круглых десятков нескольких единиц удобно выделить один десяток, из него вычесть единицы и то, что получило$сь, прибавить к оставшимся десяткам».

Для проверки понимания полезно предложить задание: «Придумай свой пример на это правило».

Обобщенный вывод – связующий момент между закреплением знаний и самостоятельным решением примеров.

Работа над новым материалом заканчивается небольшой самостоятельной работой, которая составляется из нескольких примеров тренировочного характера. Её результаты показывают степень усвоения новых знаний.

$

Итак, на данном примере рассматривались следующие этапы усвоения знаний:

- подготовка к восприятию нового;

- ознакомление с ним;

- первичное закрепление;

- выполнение тренировочных упражнений,

- проверка усвоения во время самостоятельной р$аботы.

Отдельные этапы процесса усвоения нового связывались между собой выводами.

На уроке создавались условия для самостоятельного формулирования выводов учениками.

В такой организации урока виден один из путей реализации девиза «Учить на уроке».$

Наблюдая за учащимися, всё больше убеждаюсь в том, что плохая успеваемость часто результат неорганизованного внимания детей.

Невнимательный ребёнок нередко слышит только половину того, что говорит учитель, поэтому в его сознании не образуется нужных логических связей.

Чтобы во время работы на уроке математики поддержать внимание таких детей на нужном уровне, я разрешаю коллективные ответы с места, когда по знаку учителя дети продолжают рассуждения с$амостоятельно. Это помогает им внимательнее следить за ходом объяснения.

Учу детей рассуждать с карандашом в руке, делая нужные пометки в тетради. Этот приём также помога$ет поддерживать на должном уровне внимание, не позволяет детям отключаться в момент объяснения и, кроме того, удовлетворяет потребность их в движении. Делая пометки карандашом, невнимательный ученик невольно включается в ход рассуждений. С первых дней обучения предупреждаю, что пометки следует делать лёгким нажимом карандаша, чтобы при необходимости их легко можно было стереть.

Приём работы с карандашом в руке помогает учащимся разобраться в содержании задачи и наметить правильный ход её решения. Например, при решении записанной на доске задачи: «В роще 300 берёз, лип на 240 меньше, чем берёз, а клёнов на 120 больше, чем лип. Сколько деревьев растёт в роще?» - учащиеся подчёркивают слова берёз, лип, клёнов$. Это помогает им правильно записать кратко условие задачи. Подчёркивать в учебнике не разрешаю.

Затем перехожу к обучению умению пользоваться условием, записанным в краткой форме:

Берёз – 300 д.

Лип - ? д., на 240 д. м., чем берёз ?

Клёнов - ? д., на 120 д. б., чем лип

$

Провожу анализ задачи по вопросам: что надо знать, чтобы ответить на вопрос задачи? (Надо знать, сколько в роще берёз, сколько лип и сколько клёнов). Прочитайте, сколько в роще берёз. (300) Сколько в роще лип? (Лип неизвестно. Но сказано, что их на 240 меньше, чем берёз.) Как найти количество лип? (Надо из 300 вычесть 240.)

Рядом с соответствующим знаком вопроса ставим карандашом знак вычитания, а в начале строки номер действия.

После такого разбора дети безошибочно записывают решение задачи с пояснением.

Данный приём работы с краткой записью позволяет детям в дальнейшем самостоятельно и сравнительно$ быстро ориентироваться в условии задачи, правильно находить последовательность действий и пояснения к ним.

Различные приёмы активизации внимания учащихся использую не только при обучении решению задач, но и при изучении других тем программы.

Например, при закреплении сост$ава чисел использую натуральный ряд чисел.

0

1

2

3

$

4

5

6

7

8

9

10

Поставив указательные пальчики на крайние числа, составляющие в сумме число 7, и передвигая их к центру, дети хором говорят:

$ 7 да 0 – 7

6 да 1 – 7

5 да 2 – 7$

4 да 3 – 7

При отработке с детьми знания состава чисел в пределах десяти мне также помогает активизировать их внимание следующий ряд чисел

0

1

2

3

4$

5

6

$7

8

9

10

Помогает сосредоточить внимание детей на уроке и наборное полотно, и касса с карточками, на которых записаны числа от 0 до 9, знаки арифметических действий, мате$матические термины и понятия (слагаемое, сумма; уменьшаемое, вычитаемое, разность; множитель, произведение; делимое, делитель, частное; увеличить (уменьшить) на несколько единиц, увеличить (уменьшить) в несколько раз и др.

Изготавливаем кассу на уроках трудового обучения во II классе. Все карточки делаем одного цвета. По указанию учителя учащиеся вынимают карточки из кармашков и составляют определённые числовые равенства или выражения.

Задача учителя - увлечь учебной работой каждого ребёнка, чтобы труд на уроке был радостным, интересным, тогда у всех детей, в том числе и у слабоуспевающих, появится желание учиться.

В своей работе в дополнение к заданиям учебника я широко использую задачи практического характера и задачи, интересны$е в познавательном отношении.

Простые задачи чаще всего предлагаю для устного счёта. Иногда раздаю карточки, на которых записано несколько задач. Дети читают их, решают и записывают в тетради только ответы.

Задачи более сложные использую для индивидуальной работы с сильными учениками. Включаю их в самостоятельную работу, выполняемую на уроке.

Задачи повышенной трудности рассматриваем на занятиях кружка «Занимательная математика».

$ Приведём некоторые из них.

  1. Если купить 6 тетрадей по 3 к., то 2 к. ещё останется. Сколько денег было?

Если купить 7 тетрадей по 3 к., т$о сколько копеек не хватит?

  1. Цена одного лимона 35 к. Сколько таких лимонов можно купить на 1 р. 40 к.?

  1. Люда купила 4 линейки по 4 к. В кассу она дала одну монету, сдачи она получила две одинаковые монеты. Какую монету дала Люда в кассу? Какие две одинаковые монеты она получила сдачи?

  1. Мама испекла 18 пирожков. Сколько гостей пришло к Васе, если каждому досталось по 2 пир$ожка и 1 пирожок остался?

Поддержанию познавательной активности на уроках математики способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности.

В I класс дети приходят с различной математической подготовкой: одни посещали детские сады, другие воспитывались в различных семейных условиях. Задача учителя – в первые дни выявить уровень математических знаний каждого ребёнка, для того чтобы дальнейший процесс обучения построить с использованием дифференцированного подхода к учащимся, уточнить и расширить их представление о числах и цифрах, арифметических действиях и знаках, о некоторых пространственных представл$ениях.

Решая эти задачи, использую элементы занимательности: стихотворения, загадки, сказки, пословицы, рисунки, часть которых можно показать при помощи кодоскопа, диафильмы, диапозитивы. На первом уроке математики можно предложить послушать стихотворение С. Я. Маршака «Первое сентября»:

Первое се$нтября-

Первый день календаря, -

Потому, что в этот день

Все девчонки и мальчишки

Городов и деревень

Взяли ранцы, взяли книжки,

Взяли завтраки под мышки

И помчались в первый раз

В первый класс.

При счёте предметов надо начинать счёт словом один, а не «раз», но в считалках, физкультминутках не следует заменять «раз» на «один», как это делают многие учителя. Здесь «раз» - условный знак первой команды. А вот пример шуточной считалки:

$ Раз, два, три, четыре, пять,

Мы собрались поиграть,

К нам сороки прилетели

И тебе водить велели.

Развитию внимания детей сп$особствуют упражнения в счёте. Например; я предлагаю внимательно слушать стихи и считать, сколько ребят играли в прятки:

Играли ребята в прятки.

Прятались все:

Коля – в овсе,

Оля – за колей,

Егорка – за горкой,

Андрейка – за лейкой,

Тимошка$ – за кошкой,

Лена – за сено,

Светка – за веткой,

Филипп – за гриб.

А Барбос пришёл –

Сразу всех нашёл.

И.Ильичёва

$

Приступая непосредственно к изучению нумерации чисел первого десятка, я использую стихотворения С. Маршака и Г. Виеру о начертании цифр. Лучше это делать постепенно при написании соответствующих цифр, так что к концу изучения чисел первого десятка дети запоминают эти стихи и с удовольствием повторяют их, сопровождая показом соответствующих цифр и лучше запоминая в процессе их сопоставления. Стихи С. Маршака довольно хорошо известны.

Похожа единица на крючок,

А может, на обломанный сучок.

$ Два – похожа на гусёнка

С длинной шеей, клювом тонким.

Цифра три –

Словно ласточка, смотри!

Гляди, четыре – это стул,

Который я перевернул.

На что похожа цифра пять?

На серп, конечно, как не знать!

$ Семь – точно острая коса.

Коси коса, пока роса.$

Цифра восемь так вкусна –

Из двух бубликов она.

Решение задач – шуток не только способствует повышению интереса учащихся к знаниям, но и развивает логическое мышление и пространственные представления. Например:

Гусятница гнала на рынок гусей,

Старушка какая – то встретилась ей:

«Глаза ослабели$, ну просто беда –

Гусей сосчитать не могу никогда:

Двоих за собою передний ведёт,

Последний двоих подгоняет вперёд,

Один в середине компании всей.

А ну, сосчитай, сколько было гусей?»

Через интерес любое дело приобретает нужный смысл, повседневная работа становится радостн$ой и привлекательной. А это обогащает жизнь, делает её более содержательной.

Значимым средством в обучении математике в начальной школе должны стать элементы игровой деятельности, в том числе и различные логические игры. Не следует недооценивать значение элементов занимательности; полезно там, где это возможно, использовать присуще младшим школьникам черты любознательности.

Важность этих требований$ подтверждается опытом.

$

Литература.

    $

  1. Волкова С. И., Столярова Н.Н. Развитие шестилетних детей на уроках математики. Нач. школа 1990г., №7 ,с. 35.

  1. Волкова С. И. , Столярова Н.Н. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики. Нач. школа 1992 г.№7-8, с. 27.

  1. Воронова А.П. Активизация учащихся при закреплении вычислительных навыков. Нач. школа 1988г.,№1, с.18.

  1. Гребенникова Н. Л. Активизация деятельности учащихся при изучении нового материала по математике. Нач. школа 1987 г., №10, с. 40.

    $

  1. Ильина И. Н. Вариативность заданий как средство активизации познавательной деятельности. Нач. школа 1981 г., №7, с. 54.

  1. Клименченко Д. В. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе формирования вычислительных навыков. Нач. школа 1989г., №10-11, с. 62.

  1. Лебедева Л. Л. Для развития познавательной активности. Нач. школа1988 г., №6, с. 37.

$

  1. Петерсон Л. Г. Активизация деятельности детей при изучении вычитания двузначных чисел с переходом через разряд. Нач. школа 1997 г.$ №6 с. 42.

  1. Хомякова Л. В. Индуктивные рассуждения. Нач. школа 1988 г. , №5, с. 31.

  1. Шандрук Т. Н. Приёмы, помогающие активизировать внимание учащихся на уроке математики. Нач. школа 1986 г., №2, с. 39.

21

Post Comment